Oceanos (Documentário legendado)

Uma reflexão sobre a vida!

A consciência dos animais

Após duas décadas de pesquisas, a ciência comprova que a consciência não é uma característica exclusiva dos seres humanos já que os animais também articulam pensamentos em relação ao próprio corpo e em como usá-lo para solucionar problemas.

DOCUMENTÁRIO - BBC

La Mente Animal. Son conscientes los animales?

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Declaração de Cambridge sobre a Consciência em Animais Humanos e Não Humanos

Publicamos aqui a Declaração de Cambridge sobre a Consciência em Animais Humanos e Não Humanos, escrita por Philip Low e editada por Jaak Panksepp, Diana Reiss, David Edelman, Bruno Van Swinderen, Philip Low eChristof Koch. 

A declaração foi proclamada publicamente em Cambridge, Reino Unido, no dia 7 de julho de 2012, na Francis Crick Memorial Conference on Consciousness in Human and non-Human Animals, no Churchill College, da Universidade de Cambridge, por Low, Edelman e Koch. 

O texto foi assinado pelos participantes da conferência na presença de Stephen Hawking, na sala Balfour do Hotel du Vin, em Cambridge.

A declaração foi publicada no sítio da Francis Crick Memorial Conference (fcmconference.org). A tradução é de Moisés Sbardelotto.

Eis o texto.

Neste dia 7 de julho de 2012, um proeminente grupo internacional de neurocientistas, neurofarmacologistas, neurofisiologistas, neuroanatomistas e neurocientistas computacionais cognitivos reuniu-se na Universidade de Cambridge para reavaliar os substratos neurobiológicos da experiência consciente e comportamentos relacionados em animais humanos e não humanos. 

Embora a pesquisa comparativa sobre esse tópico seja naturalmente dificultada pela inabilidade dos animais não humanos, e muitas vezes humanos, de comunicar clara e prontamente os seus estados internos, as seguintes observações podem ser afirmadas inequivocamente:

- O campo da pesquisa sobre a consciência está evoluindo rapidamente. Inúmeras novas técnicas e estratégias para a pesquisa com animais humanos e não humanos tem se desenvolvido. Consequentemente, mais dados estão se tornando disponíveis, e isso pede uma reavaliação periódica dos preconceitos previamente sustentados nesse campo. Estudos com animais não humanos mostraram que circuitos cerebrais homólogos, correlacionados com a experiência e à percepção conscientes, podem ser seletivamente facilitados e interrompidos para avaliar se eles são necessários, de fato, para essas experiências. Além disso, em humanos, novas técnicas não invasivas estão prontamente disponíveis para examinar os correlatos da consciência.

- Os substratos neurais das emoções não parecem estar confinados às estruturas corticais. De fato, redes neurais subcorticais estimuladas durante estados afetivos em humanos também são criticamente importantes para gerar comportamentos emocionais em animais. A estimulação artificial das mesmas regiões cerebrais gera comportamentos e estados emocionais correspondentes tanto em animais humanos quanto não humanos. Onde quer que se evoque, no cérebro, comportamentos emocionais instintivos em animais não humanos, muitos dos comportamentos subsequentes são consistentes com estados emocionais conhecidos, incluindo aqueles estados internos que são recompensadores e punitivos. A estimulação cerebral profunda desses sistemas em humanos também pode gerar estados afetivos semelhantes. Sistemas associados ao afeto concentram-se em regiões subcorticais, onde abundam homologias neurais. Animais humanos e não humanos jovens sem neocórtices retêm essas funções mentais-cerebrais. Além disso, circuitos neurais que suportam estados comportamental-eletrofisiológicos de atenção, sono e tomada de decisão parecem ter surgido evolutivamente ainda na radiação dos invertebrados, sendo evidentes em insetos e em moluscos cefalópodes (por exemplo, polvos).

- As aves parecem apresentar, em seu comportamento, em sua neurofisiologia e em sua neuroanatomia, um caso notável de evolução paralela da consciência. Evidências de níveis de consciência quase humanos têm sido demonstradas mais marcadamente em papagaios-cinzentos africanos. As redes emocionais e os microcircuitos cognitivos de mamíferos e aves parecem ser muito mais homólogos do que se pensava anteriormente. Além disso, descobriu-se que certas espécies de pássaros exibem padrões neurais de sono semelhantes aos dos mamíferos, incluindo o sono REM e, como foi demonstrado em pássaros mandarins, padrões neurofisiológicos, que se pensava anteriormente que requeriam um neocórtex mamífero. Os pássaros pega-rabuda [1] em particular demonstraram exibir semelhanças notáveis com os humanos, com grandes símios, com golfinhos e com elefantes em estudos de autorreconhecimento no espelho.

- Em humanos, o efeito de certos alucinógenos parece estar associado a uma ruptura nos processos de feedforwarde feedback corticais. Intervenções farmacológicas em animais não humanos com componentes que sabidamente afetam o comportamento consciente em humanos podem levar a perturbações semelhantes no comportamento de animais não humanos. Em humanos, há evidências para sugerir que a percepção está correlacionada com a atividade cortical, o que não exclui possíveis contribuições de processos subcorticais, como na percepção visual. Evidências de que as sensações emocionais de animais humanos e não humanos surgem a partir de redes cerebrais subcorticais homólogas fornecem provas convincentes para uma qualia [2] afetiva primitiva evolutivamente compartilhada.

Nós declaramos o seguinte: "A ausência de um neocórtex não parece impedir que um organismo experimente estados afetivos. Evidências convergentes indicam que animais não humanos têm os substratos neuroanatômicos, neuroquímicos e neurofisiológicos de estados de consciência juntamente como a capacidade de exibir comportamentos intencionais. Consequentemente, o peso das evidências indica que os humanos não são os únicos a possuir os substratos neurológicos que geram a consciência. Animais não humanos, incluindo todos os mamíferos e as aves, e muitas outras criaturas, incluindo polvos, também possuem esses substratos neurológicos".

Notas da IHU On-Line:

1 - A pega-rabuda ou pega-rabilonga (Pica pica) é uma ave da família Corvidae (corvos). A pega-rabuda é comum em toda a Europa, Ásia, Norte da África e América do Norte.

2 - Qualia (plural de quale) é o nome que se dá na filosofia da mente para as qualidades subjectivas das experiências mentais, como a experiência pessoal das cores, da sensação de ouvir música, dos odores, das dores etc. Alguns filósofos não fazem uma distinção forte entre qualia e consciência. Os qualia são subjetivos e privativos à pessoa individual.

Fonte: http://www.ihu.unisinos.br/noticias/511936-declaracao-de-cambridge-sobre-a-consciencia-em-animais-humanos-e-nao-humano

DIREITOS DOS ANIMAIS – UNESCO / ONU

Declaração Universal dos Direitos dos Animais

-> Proclamada em assembléia da Unesco, em Bruxelas, no dia 27 de janeiro de 1978.

Introdução:

1 -Todos os animais têm o mesmo direito à vida.
2 -Todos os animais têm direito ao respeito e à proteção do homem.
3 -Nenhum animal deve ser maltratado.
4 -Todos os animais selvagens têm o direito de viver livres no seu habitat.
5 -O animal que o homem escolher para companheiro não deve nunca ser abandonado.
6 -Nenhum animal deve ser usado em experiências que lhe causem dor.
7 -Todo ato que põe em risco a vida de um animal é um crime contra a vida.
8 -A poluição e a destruição do meio ambiente são considerados crimes contra os animais.
9 -Os direitos dos animais devem ser defendidos por lei.
10 -O homem deve ser educado desde a infância para observar, respeitar e compreender os animais.

Preâmbulo:

Considerando que todo o animal possui direitos;
Considerando que o desconhecimento e o desprezo desses direitos têm levado e continuam a levar o homem a cometer crimes contra os animais e contra a natureza;
Considerando que o reconhecimento pela espécie humana do direito à existência das outras espécies animais constitui o fundamento da coexistência das outras espécies no mundo;
Considerando que os genocídios são perpetrados pelo homem e há o perigo de continuar a perpetrar outros;
Considerando que o respeito dos homens pelos animais está ligado ao respeito dos homens pelo seu semelhante;
Considerando que a educação deve ensinar desde a infância a observar, a compreender, a respeitar e a amar os animais,

Proclama-se o seguinte:

Artigo 1º
Todos os animais nascem iguais perante a vida e têm os mesmos direitos à existência.

Artigo 2º
a) Todo o animal tem o direito a ser respeitado.
b) O homem, como espécie animal, não pode exterminar os outros animais ou explorá-los violando esse direito; tem o dever de pôr os seus conhecimentos ao serviço dos animais
c) Todo o animal tem o direito à atenção, aos cuidados e à proteção do homem.

Artigo 3º
a) Nenhum animal será submetido nem a maus tratos nem a atos cruéis.
b) Se for necessário matar um animal, ele deve de ser morto instantâneamente, sem dor e de modo a não provocar-lhe angústia.

Artigo 4º
a) Todo o animal pertencente a uma espécie selvagem tem o direito de viver livre no seu próprio ambiente natural, terrestre, aéreo ou aquático e tem o direito de se reproduzir.
b) toda a privação de liberdade, mesmo que tenha fins educativos, é contrária a este direito.

Artigo 5º
a) Todo o animal pertencente a uma espécie que viva tradicionalmente no meio ambiente do homem tem o direito de viver e de crescer ao ritmo e nas condições de vida e de liberdade que são próprias da sua espécie.
b) Toda a modificação deste ritmo ou destas condições que forem impostas pelo homem com fins mercantis é contrária a este direito.

Artigo 6º
a) Todo o animal que o homem escolheu para seu companheiro tem direito a uma duração de vida conforme a sua longevidade natural.
b) O abandono de um animal é um ato cruel e degradante.

Artigo 7º
Todo o animal de trabalho tem direito a uma limitação razoável de duração e de intensidade de trabalho, a uma alimentação reparadora e ao repouso.

Artigo 8º
a) A experimentação animal que implique sofrimento físico ou psicológico é incompatível com os direitos do animal, quer se trate de uma experiência médica, científica, comercial ou qualquer que seja a forma de experimentação.
b) As técnicas de substituição devem de ser utilizadas e desenvolvidas.

Artigo 9º
Quando o animal é criado para alimentação, ele deve de ser alimentado, alojado, transportado e morto sem que disso resulte para ele nem ansiedade nem dor.

Artigo 10º
a) Nenhum animal deve de ser explorado para divertimento do homem.
b) As exibições de animais e os espetáculos que utilizem animais são incompatíveis com a dignidade do animal.

Artigo 11º
Todo o ato que implique a morte de um animal sem necessidade é um biocídio, isto é um crime contra a vida.

Artigo 12º
a) Todo o ato que implique a morte de grande um número de animais selvagens é um genocídio, isto é, um crime contra a espécie.
b) A poluição e a destruição do ambiente natural conduzem ao genocídio.

Artigo 13º
a) O animal morto deve de ser tratado com respeito.
b) As cenas de violência de que os animais são vítimas devem de ser interditas no cinema e na televisão, salvo se elas tiverem por fim demonstrar um atentado aos direitos do animal.

Artigo 14º
a) Os organismos de proteção e de salvaguarda dos animais devem estar representados a nível governamental.
b) Os direitos do animal devem ser defendidos pela lei como os direitos do homem.

Fonte: http://diariodoverde.com/declaracao-universal-dos-direitos-dos-animais/ 

O DESAFIO DO EXERCÍCIO DO PENSAR NO CONTEXTO DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

*ARTIGO APROVADO PARA APRESENTAÇÃO NO III CONGRESSO MUNDIAL DE BIOÉTICA E DIREITO DOS ANIMAIS.

Renato Padilha Ferreira Barros[1]

Prof. Ms. Aluísio Carvalho[2]

RESUMO

Este texto trata a respeito do confronto entre os paradigmas da simplificação e o da complexidade com a finalidade de promover uma visão mais ampla da problemática entre aos desafios do pensar na contemporaneidade, procurando discutir, de forma sintética, a crise de uma cientificidade produzida na modernidade clássica e a preocupação em construir uma ciência com consciência, quer dizer, uma forma de produção científica voltada para o singular, para os macroconceitos e para a complexidade. Neste sentido, descreve-se as principais teorias que estruturaram a modernidade clássica e a contemporaneidade, refletindo os princípios do paradigma da complexidade na concepção do pensador francês Edgar Morin.

PALAVRAS CHAVES: Paradigma, Simplificação, Complexidade.

RÉSUMÉ

Ce texte parle sur la confrontation entre les paradigmes de la complexité et la simplification afin de promouvoir une vision plus large du problème parmi les défis de la pensée contemporaine, en essayant de discuter, sous forme de résumé, la crise de la modernité classique produite dans les domaines scientifique et l'inquiétude dans la construction de la science avec une conscience, c'est une forme de production scientifiques singulier, pour macroconcepts et la complexité. En ce sens, décrit les principales théories qui ont façonné la modernité classique et contemporaine, reflétant les principes du paradigme de la complexité dans la conception des Français Morin Edgar penseur.

MOT-CLÉ: Paradigme, Complexité et Simplification

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho tem a finalidade de refletir os desafios do exercício do pensar na contemporaneidade, confrontando os paradigmas da simplificação, desenvolvidos na modernidade clássica, e o da complexidade, buscando assim, um maior entendimento sobre o pensamento complexo na obra “Ciência com Consciência” de Edgar Morin. Discutiremos a crise científica tradicional na contemporaneidade e tentaremos construir uma visão científica com consciência, quer dizer, uma forma de produção epistemológica voltada para o singular, para os macroconceitos e para a complexidade. Analisaremos a hipótese de que a construção de um pensamento complexo, voltado ao singular e ao local, preocupado com um pensar de maneira dialógica e por macroconceitos, possibilitará com que o ser humano desenvolva o exercício do pensar de forma que compreenda os problemas do nosso tempo, desprendendo, dessa forma, dos determinismos que foram desenvolvidos na modernidade. Nosso trabalho estará montada no método de pesquisa de natureza bibliográfica, consistindo na leitura, análise, compreensão e interpretação dos textos da obra “Ciência com Consciência”, de Edgar Morin, e das obras que cercam o tema do paradigma da complexidade.

Na primeira parte abordaremos os principais desafios do pensar diante da problemática da educação. Levaremos em consideração que a educação ainda se encontra voltada a uma forma escolástica pedagógica; fundamentada em quatro equívocos, que foram explorados por Nietzsche; e presa a um paradigma da simplificação, quer dizer, presas a princípios construídos na modernidade clássica que trazem em si um caráter fragmentário e simplista, fazendo com que seja desenvolvida apenas uma recognição, quer dizer, uma absorção de conhecimentos já produzidos. Também trataremos o problema do conceito e a experiência do problema, tendo como ponto de partida a dificuldade de se criar novos conceitos devido à falta de uma profunda experiência com os problemas singulares.

Na segunda parte falaremos sobre o paradigma da simplificação e o da complexidade. Será tratada a problemática do pensar dentro de um contexto em que o universo complexo é simplificado em leis científicas. Exporemos os postulados da modernidade clássica de Descarte e Newton e os da contemporaneidade de Albert Einstein, Heisenberg, Gödel, Ilya Prigogine e Fritjof Capra. Por fim, analisaremos o paradigma da complexidade dentro de um contexto amplo e conceitual, onde será possível entender que a ciência precisa estar aberta a complexidade das relações entre o macro e o micro, o planetário e o local, o universo e o homem.

2 OS DESAFIOS DO PENSAR, O CONCEITO E A EXPERIÊNCIA DO PROBLEMA

2.1 Os principais desafios para o exercício do pensar

Diante dos inúmeros desafios que prejudicam o exercício do pensar, um que deve se dar notoriedade é a maneira como ensinamos e aprendemos as coisas, pois estamos ainda baseados na forma escolástica, isto é, a transmissão, “de forma organizada e metódica, de certo corpus de conhecimentos construídos ao longo da história” (Silvio Gallo, 2008). Essa transmissibilidade de informações e conteúdo dificulta a construção de um pensamento autônomo, novo, criador e crítico. Dificulta também a criação de novos conceitos, fazendo com que se objetive apenas uma capacidade de “recognição”, isto é, de pensar o já pensado.

Na Idade Média, principalmente na primeira metade, do século V ao IX, houve uma fragmentação do pensamento e da cultura helênica por consequência da queda do Império Romano, fruto das invasões barbarás. A cultura clássica foi enterrada devido às constituições dos reinos bárbaros nas diversas regiões do império. O grande desafio dos intelectuais da Idade Média, principalmente para os escolásticos, foi juntar, conservar e salvar os restos encontrados da cultura helênica. Segundo Julián Marías:

[...] é essa a missão dos intelectuais desses quatros séculos; seu trabalho não é nem pode ser de criação, mas apenas de recopilação. Paralelamente na Espanha, na França, na Itália, na Alemanha, na Inglaterra, alguns homens vão recolher com cuidado o que se sabe da antiguidade e reuni-lo em livros do tipo enciclopédico, nada originais, puros repertórios do saber greco-latino. (Julián Marías, 2004).

Nesse contexto, podemos perceber que a pedagogia se comporta como uma “máquina” explicadora, em que as informações são transmitidas ao longo do tempo, ao bel prazer do professor, da instituição de ensino ou da intenção política vigente, sem nenhuma preocupação com a discussão crítica dos fatos apresentados. Toda essa problemática pedagógica pode ser refletida na alegoria da caverna de Platão. Nesta metáfora, o filósofo, quando faz o percurso do aprendizado e adquire o conhecimento, a ‘verdade’, volta, por um dever moral, e transmite os conhecimentos aos cidadãos acorrentados, tentando, assim, libertá-los da ignorância das sombras. Como transmitir essas informações de forma que leve todos, ou uma grande parte, a uma atitude filosófica reflexiva, a um posicionamento crítico diante da realidade e uma possível libertação intelectual? Essa forma pedagógica, ou técnica de ensino é um dos maiores problemas da educação na contemporaneidade.

Diante desta problematização, afirma Edgar Morin (2005) em uma de suas obras: “mais vale uma cabeça bem-feita que bem-cheia”. Ele quer dizer que a primeira finalidade do ensino deve estar ligada a uma capacidade de criar uma ‘cabeça bem-feita’, quer dizer, desenvolver nas pessoas uma capacidade da criação e assimilação de princípios de seleção e organização do conhecimento adquirido, dando-lhe sentido. Tal pensamento contrapõe à ideia da ‘cabeça bem-cheia’, que se preocupa apenas em criar uma capacidade de acumulação e empilhamento de conhecimentos. A forma como fazemos a educação leva as pessoas a se preocuparem apenas em “encher” a cabeça, quer dizer, assimilar conteúdos transmitidos pelos professores ao longo da vida letiva, não em desenvolver tais conteúdos a ponto de conseguirem uma interrelação com os seus problemas cotidianos, nem em ligar os diferentes saberes acumulados.

Outro problema, agora na concepção nietzschiana, é entender a educação como um sistema que foi construído fundamentado em quatro fatores, no qual ele afirma ser os ‘equívocos’ ou os ‘erros’ da pedagogia contemporânea:

Os quatro erros. A educação do homem fez-se atra-vés de seus erros: em primeiro lugar, viu-se sempre apenas como imperfeito; em segundo lugar, atribuiu-se qualidades fantasiosas; em terceiro lugar, sentiu que, na hierarquia dos seres, ocupava uma posição falsa em relação ao animal e à natureza; em quarto lugar, foi inventado sempre novos quadros de valores que, durante algum tempo, considerava eternos e absolutos, de modo que ora este ora aquele impulso e estado humano passavam a ocupar a primeira posição, e era sobrevalorizado como consequência dessa apreciação. Se se abstrair o efeito destes quatro erros, abstrair-se-á também a humanidade, a natureza humana, e a “dignidade humana”. (Adão José Peixoto (org.), 2001).

Segundo tal concepção, uma educação baseada nesses equívocos leva o homem a conceitos universais dos objetos estudados, preocupando-se assim com visões subjetivistas. Tal concepção do “homem universal” fez com que o ensino servisse apenas para gerar uma “ordem estatizada”, onde o poder do Estado mantém seus cidadãos unidos a uma maneira de pensar e agir uniformizada, garantindo uma pseudo-paz. Nega-se a pluralidade humana, a diversidade de pensamentos, conceitos, visões de mundo, a singularidade expressada em cada ser vivo, etc.

Como podemos perceber, a aquisição de informações e a continuidade de métodos tradicionais de ensino não conseguem desenvolver uma formação do homem pensante de forma concreta. É preciso embarcar em outras dimensões intelectuais formativas, como por exemplo, a busca de uma profunda experiência com os problemas e os conceitos estudados, além de uma quebra de paradigmas, passando das teorias da simplificação para as teorias da complexidade.

2.2 O problema do conceito

O conceito é uma ideia ou representação de um objeto feita pelo pensamento. É aquilo que a mente entende. No Dicionário Aurélio (1986), o conceito é uma “representação dum objeto pelo pensamento, por meio de suas características gerais”. Cada pensador buscou desenvolver seus próprios conceitos a partir dos problemas existentes em seu tempo. Segundo Deleuze, “não há conceito simples. Todo conceito tem componentes, e se define por eles. Tem portanto uma cifra. É uma multiplicidade, embora nem toda multiplicidade seja conceitual” (DELEUZE; GUATTARI, 1992) . Todo conceito trás em si um contexto que varia de acordo com a época e as circunstâncias. Um exemplo da multiplicidade conceitual é o termo ‘transcendência’, no qual teve ao longo da história da filosofia três diferentes significados. No primeiro período poderíamos entender transcendência como algo que vai além do campo sensível, que é entendido pela metafísica. Estaria ligado na relação de Deus com o  mundo. Era um conceito teológico. Já no segundo período, precisamente no período Medieval, o conceito de transcendentalidade estava fundamentado em princípios aristotélicos no qual estava ligado ao conceito de realidade, como por exemplo: unidade, verdade e bondade.  Em um terceiro período, precisamente na modernidade, em Kant, o termo ‘transcendental’ toma outros aspectos conceituais. Aqui ele se limita aos campos da razão, quer dizer, se limita as possibilidades condicionais do próprio conhecimento.

No campo da educação podemos observar a caducidade de determinadas instituições de ensino e de professores em torno de temas, aprioristicamente complexos e contemporâneos, que são simplificados e enquadrados nos objetivos e métodos pedagógicos puramente tradicionais. Percebemos professores fundamentando os temas abordados da contemporaneidade ainda envoltos em conceitos modernos ou até medievais. Segundo Deleuze (1992):

Não há conceito de um só componente: mesmo o primeiro conceito, aquele pelo qual uma filosofia “começa”, possui vários componentes, já que não é evidente que a filosofia deva ter um começo e que, se ela determina um, deve acrescentar-lhe um ponto de vista ou uma razão. Descartes, Hegel, Feuerbach não somente não começam pelo mesmo conceito, como não têm o mesmo conceito de começo. Todo conceito é duplo, ou triplo, etc. Também não há conceito que tenha todos os componentes, já que seria um puro e simples caos: mesmo os pretensos universais, como conceitos últimos, devem sair do caos circunscrevendo um universo que os explica (contemplação, reflexão, comunicação...).

É preciso entender os conceitos que estão sendo discutidos. É também preciso motivar as pessoas, que querem realmente pensar, a criarem novos conceitos. Os tempos mudam. As pessoas mudam. Os conceitos mudam. Nem sempre encontramos intelectuais no seu tempo, criando novos conceitos. Isso é mais uma demonstração do quanto as pessoas ainda estão presas à recognição. É preciso entender que o termo ‘pensar o pensado’, não está ligado ao sentido hegeliano no conceito de filosofia, como uma ciência que pensa o pensado, que pensa encima dos pensamentos filosóficos desenvolvidos na história, mas aqui estamos tratando o conceito de educação que apenas se preocupa na absorção dos conceitos existentes e repeti-los de forma metódica e precisa. Como é possível falar do “hoje” se ainda estamos presos a conceitos do “passado”? O problema de não se criar novos conceitos e repensar novos componentes é que engessa as mentes e não se quebra paradigmas. Essa forma de pensar, baseado na recognição, traz para nós uma dogmática do pensamento, no qual abstraímos problemas impostos pelos educadores. Pensar fora deste eixo é ainda o grande desafio da humanidade. Para Silvio Gallo, “o problema é aquele incômodo que perturba [...], que não lhe permite descansar, que o faz aventurar-se no pensamento e fabricar os conceitos”. (BORBA; KOHAN, 2008. p. 125).

A partir dai podemos pensar em uma solução: antes de qualquer trabalho intelectual de cognição ou recognição, é preciso que tanto o educador quanto o educando permitam-se a uma profunda experiência com o problema, para, a partir daí, ser possível pensar em uma educação ativa, onde o aprendizado seja livre e  verdadeiramente autêntico, como nos ensina Paulo Freire (2011), que é preciso “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Com base na experiência do problema, podemos desenvolver uma abertura para um entendimento mais aprofundado da realidade e assim, criar conceitos conforme a necessidade do nosso tempo, com liberdade e autonomia.

2.3 A experiência do problema

A experiência com o problema é um dos fatores mais importantes na busca de um pensar mais eficiente, livre e autônomo, pois leva-nos a produzir conceitos. Silvio Gallo, citando Deleuze e Guattari (1992), diz que “todo conceito remete a um problema”. Aprender voltado para os problemas faz com que as pessoas desenvolvam um pensar mais aprofundado, gerador de conceitos. Não se pode produzir intelectualidade sem um motor motivacional que é o problema; como também não se pode aprofundar no problema, sem antes experimentá-lo.

Todo acontecimento é problematizante. Ninguém pode defender uma tese sem ter tido uma profunda experiência com a mesma. Por exemplo: certo dia, mexendo em meu facebook, vi um comentário: “porque não vemos, hoje em dia, movimentos a favor da educação, da saúde, da qualidade de vida, etc”. Fui verificar o perfil dessa pessoa e percebi que ela é de uma posição, em uma análise sociológica sobre estratificação social, taxada como “classe A”. É provável que tal pessoa não vá as ruas lutar pela educação, pois ela não sofre, de forma direta, este problema; ou lutar pela saúde, pois a mesma deve transitar entre os melhores hospitais de sua cidade; não que ela não possa lutar em outras dimensões, como a ideológica, teórica, etc., mas a falta da experimentação direta dos problemas, nem que seja de pesquisa in loco, por exemplo, leva-a apenas à discuti-los distante das realidades. Seria um estado platônico de busca de ideais que estão em outros planos ou mundos; enfim, não encontramos esses movimentos nas ruas porque as pessoas, que deveriam lutar pelas soluções efetivas desses problemas, estão ocupadas com cargas altíssimas de trabalho, além de instabilidade profissional, dentre tantos outros problemas econômicos, psicológicos, sociais, políticos, familiares, pessoais, etc.

Como já foi dito, é fundamental, antes de qualquer coisa, uma experiência com o problema, para assim, entendê-lo na sua complexidade. Silvio Gallo, novamente citando Deleuze, diz:

Tentativas pedagógicas procuram obter a participação de alunos, mesmo muito jovens, na confecção de problemas, em sua constituição, em sua posição como problemas. Ainda mais, todo mundo “reconhece” de certa maneira que o mais importante são os problemas. Mas não basta reconhecê-lo de fato, como se o problema fosse tão-somente um movimento provisório e contingente, fadado a desaparecer na formação do saber, e que só devesse sua importância às condições empíricas negativas a que se encontra submetido o sujeito cognoscente; é preciso, ao contrário, levar esta descoberta ao nível transcendental e considerar os problemas não como “dados”, mas como “objetividades” ideais que tem sua suficiência, que implicam atos constituintes e investimentos em seus campos simbólicos. Em vez de concernir às soluções, o verdadeiro e o falso afetam em primeiro lugar os problemas. (BORBA; KOHAN, 2008, p. 120).

           

É importante que cada pessoa possa entender os problemas que o cercam. Econômicos, políticos, sociais, ideológicos, tecnológicos, ambientais, familiares, pessoais, etc. É preciso buscar uma emancipação intelectual na experimentação sensível dos problemas singulares. Apenas com isso será possível experimentar um pensamento original. Como, por exemplo, Platão que escreveu a obra ‘A República’, fazendo uma crítica à democracia Grega, pois, como consta em seus livros, principalmente na obra ‘Apologia a Sócrates’, foi o povo, politicamente organizado, e manipulado por um pequeno grupo de pessoas de condições econômicas ou poder político mais elevado, que teria matado Sócrates, seu mestre. Ou Karl Marx que critica fortemente o capitalismo, tendo como critério de análise a própria problemática da industrialização na Alemanha, na Inglaterra, na França, etc., países no qual visitou e morou. Também podemos citar Durkheim, que fala sobre a anomia, levando em consideração não só a problemática do capitalismo e da industrialização francesa, mas também de uma sociedade que tinha as marcas das guerras ao longo de sua história. Essa atitude filosófica de experimentação e racionalização dos problemas e a busca constante da reformulação e criação de conceitos, dentro de uma perspectiva contemporânea, impulsiona os membros de uma comunidade acadêmica, em todos os âmbitos da escolaridade, a auto-afirmação e ao auto-conhecimento, importantíssimo para a construção de suas identidades.

3 O PARADIGMA DA SIMPLIFICAÇÃO E DA COMPLEXIDADE

Diante de toda discussão acima apresentada, podemos adentrar em um dos maiores desafios para o exercício do penar: a discussão em torno do paradigma da simplificação e da complexidade. A história nos mostra que tais paradigmas emergiram das discussões em torno de várias questões, tais como: o pensar, a linguística e o conhecimento. Desde os gregos, principalmente com os embates entre os sofistas e os socráticos em torno da possibilidade de conhecer a verdade, das discussões entre a “aparência” e a “essência”, da relatividade da verdade, do nada, etc.; os medievais, com a influência do cristianismo e suas discussões entre fé e razão, espírito e matéria, alma e corpo, verdades reveladas e verdades racionais, etc.; os modernos, com as rupturas epistemológicas com o medievalismo, principalmente entre o teocentrismo e o antropocentrismo, o método científico, a rígida separação entre sujeito e objeto, a racionalidade, o conhecimento como observação sistemática, rigorosa e livre, os paradigmas das leis de Newton, etc; até os contemporâneos, com as teorias da relatividade de Albert Einstein, a física quântica de Heisenberg, as investigações de Gödel em torno de uma crítica a matemática e o seu rigor epistemológico, os avanços no campo da microfísica, química e biologia, a cibernética, a teoria dos sistemas, etc., chegando assim a uma discussão em torno da complexidade científica (Cf. Boaventura de Souza Santos, 2002).

Tivemos, como contributo, os estudos de Edgar Morin para a construção de um pensamento complexo, gerador do paradigma da complexidade, quer dizer, de uma concepção do pensar no âmbito do complexo, deixando assim, nas ciências de um modo geral, um espaço aberto para um diálogo mais concreto no âmbito transdisciplinar. Como ele mesmo afirma:

Em toda a minha vida, jamais pude me resignar ao saber fragmentado, pude isolar um objeto de estudo de seu contexto, de seus antecedentes, de seu devenir. Sempre aspirei a um pensamento multidimensional. Jamais pude eliminar a contradição interna. Sempre senti que verdades profundas, antagônicas umas às outras, eram para mim complementares, sem deixarem de ser antagônicas. Jamais quis reduzir à força a incerteza e a ambigüidade. Desde meus primeiros livros confrontei-me com a complexidade, que se tornou o denominador comum de tantos trabalhos diversos que a muitos pareceram dispersos. Mas a palavra complexidade mesmo não me vinha à mente, foi preciso que ela chegasse a mim, no final dos anos 60, através da teoria da informação, da cibernética, da teoria dos sistemas, do conceito de auto-organização, para que emergisse sob minha pena, ou, melhor, sobre meu teclado. (Edgar Morin, 2006).

Mesmo que muitos já tenham falado sobre o problema da complexidade, percebemos que, em Edgar Morin, esse tema traz uma amplitude conceitual profunda e essencial para a construção de uma compreensão dos nossos problemas contemporâneos.

3.1 O paradigma da simplificação e a modernidade

Uma gama de pensamentos contribuíram para a formação de um paradigma da simplificação. As duas correntes ideológicas que guiaram a modernidade foram: o empirismo, que afirma que o conhecimento das coisas era adquirido pela experiência sensível, predominava na Inglaterra, tendo como expoentes máximos personalidades como Thomas Hobbes e John Locke; e o racionalismo, que buscava um idealismo, como por exemplo, o metódico, em Descartes; o gnosiológico transcendental, em Kant; o ontológico, em Hegel; etc., predominava mais no território europeu. O racionalismo buscava um conhecimento que tendia para o global e o totalitário. O conceito clássico de ciência, que transcorria essas duas tendências filosóficas, o empirismo e o racionalismo, buscava um conhecimento certo, seguro, comprovado e de validade universal. Segundo Maria Lúcia de Arruda Aranha, “o novo método científico inaugurou uma forma de investigação mais rigorosa, que permite alcançar um conhecimento sistemático, preciso e com maior objetividade” (ARANHA, 2005). Tiago Adão Lara (2001) afirma que a “ciência é conhecimento universal e certo (do qual não se pode duvidar)”. Analisando tais afirmativas, Edgar Morim entende que a ciência moderna estava alicerçada por três pilares[3]: a ordem, a separabilidade e a razão, dentro das estruturas metodológicas indutivas, dedutivas e de identidade. Tais pressupostos formam a base paradigmática da simplificação e do sentido moderno das formas de verificação da verdade e do erro científico. Para ele, um paradigma pode ser definido por:

1 A Ordem, nas concepções deterministas, a Matéria, nas concepções materialistas, o Espírito, nas concepções espiritualistas, a Estrutura, nas concepções estruturalistas, são os conceitos-mestres selecionados/selecionadores, que excluem ou subordinam os conceitos que lhes são antinômicos (a desordem, o espírito, a matéria, o acontecimento). Desse modo, o nível paradigmático é o do princípio de seleção das ideias que estão integradas no discurso ou na teoria, ou postas de lado e rejeitadas.

2  Determinação das operações lógicas-mestras. O paradigma está oculto sob a lógica e seleciona as operações lógicas que se tornam ao mesmo tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob seu domínio (exclusão-inclusão, disjunção-conjunção, implicação-negação). É ele quem privilegia determinadas operações lógicas em detrimento de outras, como a disjunção em detrimento da conjunção; é o que atribui validade e universalidade à lógica que elegeu. Por isso mesmo, dá aos discursos e às teorias que controla as características da necessidade e da verdade. Por sua prescrição e proscrição, o paradigma funda o axioma e se expressa em axioma (“todo fenômeno natural obedece ao determinismo”, “todo fenômeno propriamente humano se define por oposição à natureza...”). (Edgar Morin, 2000, p. 24-25).

Nesse contexto, tanto a ordem, a separabilidade, a razão e as lógicas indutivas e dedutivas formam um corpo dogmático onde excluem outras possibilidades de discussões ou verificações, da verdade ou do erro, por outros pressupostos. Para Morin (2000), “o paradigma instaura relações primordiais que constituem axiomas, determina conceitos, comanda discursos e/ou teorias. Organiza a organização deles e gera a geração ou a regeneração”. Dessa maneira, a ciência moderna pressupõe um mundo que se caracterizava pela regularidade, regido por leis invariáveis, universais e deterministas, onde o real se reduz ao observável, experimentável e quantificável. Há nessa concepção uma rígida separação entre o sujeito e o objeto. Dentre inúmeros teóricos modernos, os dois grandes nomes, para a formação de um paradigma da simplificação, foram: o filósofo Descartes e o físico Isaac Newton.

Descartes (1596 – 1650), nascido na França, é considerado o pai do racionalismo moderno. Ele “se propôs a encontrar uma ordem sociopolítica que não descambasse no ateísmo e no materialismo. Esse escopo [...] explica por que sua filosofia se esmera em provar, racionalmente, a existência de Deus e a existência da alma como princípio nitidamente diverso do corpo”. (LARA. 2001. p. 36). Nas suas principais obras, como por exemplo, o ‘Discurso do Método’ (1637), as ‘Meditações sobre a Filosofia Primeira’ (1641), e as ‘Regras para a Direção do Espírito’ (1701), publicada depois de sua morte, estão as bases de sua filosofia. Ele pretendia descobrir um método infalível de aquisição da verdade racional. Para Morin:

O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto, cada qual na esfera própria: a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um lado, a ciência e a pesquisa objetiva, de outro. Esta dissociação atravessa o universo de um extremo ao outro: Sujeito/Objeto; Alma/Corpo; Espírito/Matéria; Qualidade/Quantidade; Finalidade/Causalidade; Sentimento/Razão; Liberdade/Determinismo; Existência/Essência. (MORIN. 2000. p. 26).

As teorias newtonianas tentavam explicar o universo complexo de forma simplificada. Newton acreditava que as ciências tinham a finalidade de descobrir as leis que regem os fenômenos do universo e traduzi-las matematicamente. Temos como exemplo a lei da gravitação universal. Para ele, a força que havia puxado a fruta, que caiu em sua cabeça, para a terra seria a mesma que não permitia que a Lua saísse da órbita da Terra. Até então nenhuma lei da física havia sido aplicada a objetos terrestres e corpos celestes. Newton foi o grande propulsor da ciência moderna clássica. Podemos chamar esses postulados de "paradigma da simplificação", que, baseando-se em uma concepção simplificada do universo, sem aleatoriedade, concebiam uma visão de mundo totalmente determinista, onde a contradição era tida como sinal de erro do pensamento, eliminando, assim, o observador da observação e sacrificando o todo das partes.

            Não poderíamos deixar de falar da importância desses pensamentos para sua época. Era necessário quebrar um paradigma desenvolvido na Idade Média e que fundamentava o pensamento teocêntrico. O antropocentrismo foi à revolução copernicana no âmbito científico na Idade Moderna, que possibilitou o crescimento das sociedades, em todas as suas esferas políticas, econômicas e sociais, até a forma que nos encontramos nos dias atuais. Não deixaremos também de analisar que os problemas contemporâneos nos pedem uma nova forma de enxergar a realidade. E uma proposta de mudança é o pensamento complexo, no contexto do Paradigma da Complexidade moriniana.

3.2 O paradigma da complexidade e a contemporaneidade

Percebemos que o sonho construído na modernidade estava desmoronando diante dos problemas que surgiram com as duas grandes guerras; a crise do capitalismo e a tensão entre os Estados capitalistas e socialistas; a crise do idealismo e do materialismo; a descrença no racionalismo e na liberdade tão sonhada nas grandes revoluções. Segundo Tiago Adão Lara (2001), “a razão não é identidade consigo mesma, mas é contradição. O sonho de uma razão unificada e unificadora, sobrepairando as vicissitudes históricas e redentora dessas, não tem consistência alguma. É uma pura ilusão”. Surgem, como resposta a essa crise, inúmeros pensamentos. As teorias da relatividade de Albert Einstein, a mecânica quântica de Heisenberg, as investigações de Gödel, os avanços no campo da microfísica, química e biologia, dentre outros, foram importantíssimos para que surgissem pensamentos preocupados em quebrar os paradigmas da ciência moderna clássica. Romper com a epistemologia vigente, sair de uma visão simplista e pensar o mundo de uma forma mais complexa é o grande desafio da contemporaneidade.

As teorias da relatividade, tanto a especial quanto a geral, de Albert Einstein defendiam a tese de que a simultaneidade de acontecimentos distantes não podia ser verificada, mas apenas definida. Tal pensamento revoluciona as concepções de espaço/tempo e, não havendo simultaneidade universal, o tempo e o espaço absolutos de Newton deixam de existir. Dessa forma é abalado o rigor das leis de Newton e, portanto, o rigor dos conhecimentos que se baseavam nos mesmos axiomas.

A mecânica quântica de Heisenberg também teve um grande contributo para uma reflexão do complexo. Segundo Heisenberg, não é possível observar ou medir um objeto sem interferir nele, criticando, assim, o problema do "rigor da medição". Tal postulado chama-se o "princípio da incerteza", pois busca demonstrar a interferência estrutural do sujeito no objeto observado. Se o rigor do nosso conhecimento é estruturalmente limitado, só podemos aspirar a resultados aproximados e, por isso, as leis da física são tão-somente probabilísticas.

As investigações de Gödel também deram suas contribuições, pois levaram a questionar os fundamentos do rigor matemático, matéria tida como de absoluta precisão para os modernos. O que Gödel quer afirmar é que, se por um lado as leis da natureza fundamentam o seu rigor no rigor das formalizações matemáticas em que se expressam, por outro lado, o rigor da matemática carece, ele próprio, de fundamento. Daí questiona-se o rigor da matemática como forma superior a outras formas de rigor alternativas.

Dentro das discussões da Microfísica, Química e Biologia, não podemos deixar de falar das teorias de Ilya Prigogine, chamadas de "Estruturas Dissipativas".[4]

[...] ao longo das últimas décadas, nasceu uma nova ciência, a física dos processos de não-equilíbrio. Esta ciência levou a conceitos novos, como a auto-organização e as estruturas dissipativas, que são hoje amplamente utilizadas em áreas que vão da cosmologia até a ecologia e as ciências sociais, passando pela química e pela biologia. A física de não-equilíbrio estuda os processos dissipativos, caracterizados por um tempo unidirecional, e, com isso, confere uma nova significação à irreversibilidade. (Ilya Prigogine, 1996).

            Prigogine mostra neste trecho que “a irreversibilidade não pode mais ser identificada como uma mera aparência que desaparecia se tivéssemos acesso a um conhecimento perfeito. Ela é uma condição essencial de comportamentos coerentes em populações de bilhões de bilhões de moléculas”. A ciência clássica privilegiava a ordem, a estabilidade, ao passo que em todos os níveis de observação reconhecemos agora o papel primordial das flutuações e da instabilidade. Segundo Fritjof Capra (1996):

À medida que as plantas são comidas por animais, que por sua vez são comidos por outros animais, os nutrientes das plantas passam pela teia alimentar, enquanto a energia é dissipada como calor por meio da respiração e como resíduos por meio da excreção. Os resíduos, bem como os animais e as plantas mortas, são decompostos pelos assim chamados organismos decompositores (insetos e bactérias), que os quebram em nutrientes básicos, para serem mais uma vez assimilados pelas plantas verdes. Dessa maneira, nutrientes e outros elementos básicos circulam continuamente através do ecossistema, embora a energia seja dissipada em cada estágio.

Como podemos perceber, a teoria das estruturas dissipativas estabelecem que, em sistemas abertos, que funcionam à margem da estabilidade, a evolução se explica por flutuações de energia imprevisíveis que desencadeiam espontaneamente reações que pressionam o sistema e o conduzem a um novo estado macroscópico. Isso resulta da interação de processos microscópicos, segundo uma lógica de auto-organização. Essa teria propõe uma nova concepção da "matéria" e da "natureza" que se contrapõe às concepções que herdamos da Física Clássica. Em vez de determinismo, a imprevisibilidade; do mecanicismo, a espontaneidade e a auto-organização; da reversibilidade, a irreversibilidade e a evolução; da ordem, a desordem; da necessidade, a criatividade e o acidente. Para Edgar de Assis Carvalho (1998), “qualquer sistema vivo passaria, então, a ser entendido como um sistema incompleto, indeterminado, irreversível, sempre marcado pela auto-organização que combina, descombina e recombina a ordem, a desordem, a reorganização”.

A contemporaneidade nos chama a uma nova forma de penar, que, segundo Morin, é a consciência da ciência que ajudará a entender o complexo e as relações que existem entre o planetário e o local, entre o macro e  o micro, além da singularidade dos diversos seres existentes e etc. Dentro desta perspectiva, o que podemos chamar de paradigma da complexidade?

Para entendermos um pouco esta questão, precisamos adentrar no significado da palavra complexo. Para Edgar Morin, esse termo vem da palavra latina complexus, que significa ‘aquilo que é tecido em conjunto’. Ela não é entendida como o antônimo de ‘simples’, mas tem um conceito mais profundo, abarcando significados como abertura, flexibilidade e dinamicidade[5]. É aquilo que precisa de uma unidade epistemológica dentro os diversos campos do pensamento, para assim, alcançar um entendimento mais holístico das coisas em questão. Sabemos que por mais que entendamos que as coisas são complexas e que é preciso uma reflexão mais aprofundada diante dos argumentos científicos apresentados, é muito difícil, na prática, aplicar um pensamento complexo e entende-lo na sua complexidade. É por isso que Edgar Morin afirma que:

A problemática da complexidade ainda é marginal no pensamento científico, no pensamento epistemológico e no pensamento filosófico. Quando vocês examinam os grandes debates da epistemologia anglo-saxônica entre Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Hanson, Holton etc., vêem que eles tratam da racionalidade, da cientificidade, da não-cientificidade e não tratam da complexidade; e os bons discípulos franceses desses filósofos, vendo que a complexidade não está nos tratados de seus mestres, concluem que a complexidade não existe. (Edgar Morin, 2005).

Claro que não reconhecer que os tempos estão mudando e que é preciso formar novos conceitos e interpretar novos paradigmas, seria como viver na escuridão da caverna de Platão. A estabilidade epistemológica defendida pelos modernos não existe na dinâmica do mundo contemporâneo, reafirmando Heráclito com a sua famosa frase: "nunca se pode atravessar o mesmo rio duas vezes, pois suas águas estão em constante movimento, então, mesmo que se atravesse o rio outra vez, suas águas não serão mais as mesmas, então não será mais o mesmo rio". (SANTOS, 2002).

3.3 Os princípios da inteligibilidade que determinam as condições de uma visão complexa do universo

Para Morin (2005), o paradigma da complexidade seria "o conjunto dos princípios de inteligibilidade que, ligados uns aos outros, poderiam determinar as condições de uma visão complexa do universo (físico, biológico, antropossocial)". Tais princípios seriam: 1) da validade, levando-se em consideração não o princípio da universalidade, mas do local e do singular; 2) de reconhecimento e de integração da irreversibilidade do tempo na física (segundo princípio da termodinâmica, termodinâmica dos fenômenos irreversíveis), na biologia (ontogênese, filogênese, evolução) e em toda parte problemática organizacional; 3) reconhecimento da impossibilidade de isolar unidades elementares simples na base do universo físico. Tal princípio une a necessidade de ligar o conhecimento dos elementos ou partes ao dos conjuntos ou sistemas que elas constituem; 4) da Incontornabilidade da problemática da organização e, no que diz respeito a certos seres físicos (astros), os seres biológicos e as entidades antropossociais, da auto-organização; 5) da causalidade complexa, comportamento causalidade mútua inter-relacionada, intertroações, atrasos, interferências, sinergias, desvios, reorientações. Princípio da endo-exocausalidade para os fenômenos da auto-organização; 6) da consideração dos fenômenos segundo uma dialógica de: ordem -> desordem -> interações -> organização. Integração, por conseguinte, não só da problemática da organização, mas também dos acontecimentos aleatórios na busca da inteligibilidade; 7) da distinção, mas não de separação, entre o objeto ou o ser e seu ambiente. O conhecimento de toda organização física exige o conhecimento de suas interações com seu ambiente. O conhecimento de toda organização biológica exige o conhecimento de suas interações com seu ecossistema; 8) da relação entre o observador/concebedor e o objeto observado/concebido. Princípio de introdução do dispositivo de observação ou de experimentação - aparelho, recorte, grade - e, por isso, do observador/concebedor em toda observação ou experimentação física. Necessidade de introduzir o sujeito humano - situado e datado cultural, sociológica, historicamente - em estudo antropológico ou sociológico; 9) possibilidade e necessidade de uma teoria científica do sujeito; 10) possiblidade, a partir de uma teoria autoprodução e da auto-organização, de introduzir e de reconhecer física e biologicamente (e sobretudo antropologicamente) as categorias do ser e da existência; 11) possibilidade, a  partir de uma teoria da autoprodução e da auto-organização, de reconhecer cientificamente a noção de autonomia; 12) problemática das limitações da lógica. Reconhecimento dos limites da demonstração lógica nos sistemas formais complexos. Consideração eventual das contradições ou aporias impostas pela observação/experimentação como indícios de domínio desconhecido ou profundo da realidade. Princípio discursivo complexo, comportando a associação de noções complementares, concorrentes e antagônicas; 13) há que pensar de maneira dialógica e por macroconceitos, ligando de maneira complementar noções eventualmente antagônicas.

É importante ressaltar que o paradigma da complexidade não "produz" nem "determina" a inteligibilidade. Ela apenas incita que o sujeito/observador desenvolva estratégias considerando a complexidade do objeto estudado com todos os fatores possíveis contidos nos princípios acima citados. Incita também a distinguir e fazer comunicar em vez de isolar e de separar; a reconhecer os traços singulares, originais, históricos do fenômeno em vez de liga-los pura e simplesmente a determinações ou leis gerais; a conceber a multiplicidade de toda entidade em vez de heterogeneizar em categorias separadas ou de homogeneizar em indistinta totalidade. Enfim, o paradigma da complexidade incita para que cada um pense a complexidade, quer dizer, crie um pensamento complexo[6]. Segundo Morin, em seu livro “Ciência com consciência”:

Se a reforma do pensamento científico não chegou ainda ao núcleo paradigmático em que Ordem, Desordem e Organização constituem as noções diretrizes que deixam de se excluir e se tornam dialogicamente inseparáveis (permanecendo, entretanto, antagônicas), se a noção de caos ainda não é concebida como fonte indistinta de ordem, de desordem e de organização, se a identidade complexa de caos e cosmo, que indiquei no termo caosmo, ainda não foi concebida, só nos resta começar a nos engajar, aqui e ali, no caminho que conduz à reforma do pensamento. (Edgar Morin, 2005).

Essa é a grande contribuição de Morin com sua teoria da complexidade: motivar que cada um possa realizar uma reforma intelectual e deixar que o paradigma da complexidade transforme o seu pensamento em um pensamento complexo. Para Isabel Cristina Petraglia (1995), “Morin nos coloca a necessidade de pensarmos sobre a complexidade da realidade física, biológica e humana, visto que os conceitos de ordem, desordem e organização estão presentes no Universo e na sua formação”. A complexidade, dessa forma, é um desafio. Não é uma resposta, mas um problema.

4 CONCLUSÃO

Recapitulando as discussões que nortearam as reflexões ao longo do nosso trabalho, no primeiro capítulo analisamos a problemática do pensar, a dificuldade de se criar novos conceitos e de se experimentar os problemas epistemológicos. Os equívocos identificados por Nietzsche em relação à educação, o sistema escolástico de ensino e o paradigma da simplificação são os grandes desafios do penar que, como vimos, só poderá ser modificado com uma grande quebra de paradigmas, de buscar vivenciar os problemas que nos motivam a fazer ciência, gerando assim, novos conceitos e buscando enxergar o complexo das relações entre o macro e o micro nos diversos âmbitos científicos.

Na segunda parte confrontamos os paradigmas da simplificação e da complexidade. Discutimos como os postulados da modernidade clássica influenciaram e influenciam diretamente a forma de pensar e de se fazer ciência. Constatamos que as teorias de Newton, principalmente a da gravitação universal e os postulados cartesianos entre o sujeito e o objeto; a alma e o corpo; o espírito e a matéria; a qualidade e a quantidade; a finalidade e a causalidade; o sentimento e a razão; a liberdade e o determinismo ou a existência e a essência, dificultam a possibilidade de se pensar dentro do âmbito do paradigma da complexidade, pois fragmentam o pensamento, buscando uma simplificação nos conteúdos científicos.

Discutimos também que as teorias da relatividade de Albert Einstein, da física quântica de Heisenberg, das investigações de Gödel, das estruturas dissipativas de Ilya Prigogine, dentre outras, contribuíram para uma quebra dos postulados da modernidade clássica e abriram caminho para novas reflexões e principalmente para a construção do paradigma da complexidade.

A problemática de se entender o complexo diante do mundo simplificado é ainda o grande desafio da contemporaneidade. Assim sendo, não restam dúvidas de que compreender os princípios do paradigma da complexidade e tentar desenvolver um pensamento complexo ainda é a grande saída para que tenhamos oportunidade de libertar o raciocínio e tentar desenvolver novos conceitos dentro de uma relação dialógica e macroconceitual.

Segundo Pedro Benjamim Garcia (2000), o que define a Educação é um conhecimento “ligado à formação do homem, tendo em vista um modelo, um paradigma. No momento em que este modelo é posto em questão, a Educação fica desorientada”. Decorrente este pensamento e de tudo que foi apresentado, concluímos que é preciso reavaliar o paradigma da simplificação, que se encontra em crise diante dos problemas da atualidade, e realizar uma reforma do pensamento, onde possamos perceber que não há ciência pura, pois, se houvesse, estaríamos reduzindo-a a suas peculiares noções científicas. Morin nos ensina que “não há ciência pura, — mesmo na ciência que se considera a mais pura”. A cultura, a história, a política, a ética, dentre outras, não podem se reduzir a simples noções científicas. “A possibilidade de uma teoria do sujeito no cerne da ciência, a possibilidade de uma crítica do sujeito na e pela epistemologia complexa, [...] pode esclarecer à ética, sem, evidentemente, a desencadear e comandar”. Conclui afirmando que “correlativamente como vimos, uma teoria da complexidade antropossociológica leva necessariamente todo o rosto do humanismo a modificar-se, tomando-o complexo, e permite igualmente retomar a questão política do progresso e da revolução”. (Edgar Morin, 2005).

Concluímos, dessa forma, confirmando a nossa hipótese central de que só é possível superar os desafios do exercício do pensar, se abrindo aos princípios do paradigma da complexidade, buscando assim, uma revolução intelectual, que levaria ao desenvolvimento de um pensamento complexo e, assim, desenvolver um pensar mais crítico e inovador, criador de novos conceitos que condizem com o seu tempo. Dessa forma podemos enxergar o mundo de forma mais ampla, valorizando o singular e o universal, a multiconceitualização, enfim, buscando um pensamento complexo e, assim, dando oportunidade a criatividade e a liberdade na construção e no desenvolvimento da personalidade, tão importante para a conquista da justiça e do bem comum.

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CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996. p.151

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_________. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

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PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin. A educação e a complexidade do ser e do saber. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

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SANTOS, Boaventura de Souza. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

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[1] Graduando em Direito na FASNE - Faculdade Salesiana do Nordeste. Pós-Graduado em Docência em Filosofia e Sociologia no INSAF - Instituto Salesiano de Filosofia. Graduado em Comunicação Social com Habilitação em Relações Públicas pela ESURP - Escola Superior de Relações Públicas. Monitor da cadeira de Filosofia do Direito na FASNE (2011-2012).

[2] Orientador. Mestre em Filosofia pela UFPE e Professor da Faculdade Salesiana do Nordeste – FASNE.

[3] “O pensamento científico clássico se edificou sobre três pilares: a ‘ordem’, a ‘separabilidade’, a ‘razão’. Ora, as bases de cada um deles encontram-se hoje em dia abaladas pelo desenvolvimento, inclusive a das ciências, que originalmente foram fundadas sobre esses três pilares. [...] A noção de ‘ordem’ se depreendia de uma concepção determinista e mecânica de mundo. Qualquer desordem aparente existia uma ordem a ser descoberta”; a separabilidade, além de tratar temas científicos separadamente, promove a “disjunção entre o observador e a sua observação. [...] O pensamento complexo não substitui a separabilidade pela inseparabilidade – ele convoca uma dalógica que utiliza o separável mas insere na inseparabilidade. O terceiro pilar do nosso modo de pensar é o da lógica indutivo-dedutivo-identitária com a Razão absoluta. A Razão clássica repousava sobre três princípios: da indução, da dedução e da identidade (quer dizer, a rejeição da contradição). A primeira resposta contestatária foi dada por Kal Popper contra a indução, que permitia chegar a leis gerais por exemplos particulares. [...] O pensamento complexo convoca não ao abandono dessa lógica, mas a uma combinação dialógica entre a sua utilização, segmento por segmento, e a sua transgressão nos buracos negros onde ela para de ser operacional”. (Edgar Morin, 2000.)

[4] Trata-se de um modelo da Teoria Geral dos Sistemas Vivos (TGSV), desenvolvido pelo físico-químico Ilya Prigogine, com o objetivo de observar padrões de estabilidade longe do equilíbrio. Quer dizer, diferentes daqueles descritos pela termodinâmica clássica. A teoria das estruturas dissipativas serve para sublinhar a íntima interação que existe entre a estrutura, de um lado, e o fluxo e a mudança ou dissipação, de outro. Estruturas Dissipativas são sistemas comumente encontrados na natureza, que se caracterizam por estarem abertos a fluxos de matéria e energia, quer dizer, apresentam uma entrada (input) e uma saída (output). Por estarem afastados do equilíbrio entende-se que são sistemas fluentes, dinâmicos. São ilhas de ordem num mar de desordem, mantendo e até mesmo aumentando sua ordem às expensas da desordem maior em seus ambientes. Por exemplo, organismos vivos extraem estruturas ordenadas (alimentos) de seu meio ambiente, usam-nas como recursos para o seu metabolismo, e dissipam estruturas de ordem mais baixa (resíduos). Dessa maneira, a ordem "flutua na desordem", (...) embora a entropia global continue aumentando. (Cf. CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996. p.151.)

[5] Segundo Jacques Ardoino, professor universitário emérito (Paris-VIII): “De acordo com os usos triviais, o adjetivo complexo (do latim plecto, plexi, complector, plexus: tecido, trançado, enroscado, mas também cingido, enlaçado, apreendido pelo pensamento...) nem sempre é valorizante. Ele sugere, de antemão, a ideia de menor perfeição, e isso quando não acrescenta mesmo alguns nuances francamente pejorativas, pois considera-se de bom grado que o complexo é o contrário de simples e do claro, o que privilegia um tipo de conhecimento organizado segundo os valores da evidência e da transparência. [...] Complexo torna-se dessa forma praticamente sinônimo de complicado (construído a partir do latim plico, are, dobrar) e até mesmo parente de impuro, e realmente quase não se diferencia de adjetivos como emaranhado, embrulhado, à espera de simplificação. Essa concepção clássica ainda subsiste. Mas, hoje em dia, a noção de enriquece-se consideravelmente desde que a importância do elo e as propriedades específicas dos conjuntos encontrem-se realçadas. Novos empregos do termo complexo são encontrados, especialmente no campo da matemática (números complexos, imaginários, impossíveis, algoritmos que não podem ser simplificados, cuja inteligibilidade supõe o encadeamento de todas as operações constitutivas), da química (corpos ou substâncias nos quais elementos diferentes, às vezes mesmo heterogêneos, porém ligados entre eles são reconhecidos como associados), nos modelos da cibernética, como as teorias da informação e da comunicação, na psicanálise, antes de constituir, hoje, uma das noções cardinais da antropologia moderna”. (ARDOINO, Jacques. A complexidade. In: MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. p. 548.)

[6] “[...] para Edgar Morin o postulado do pensamento complexo corresponde essencialmente a uma reforma, se não mesmo a uma revolução, do procedimento de conhecimento que quer de agora em diante manter juntas perspectivas tradicionalmente consideradas como antagônicas (universalidade e singularidade)”. (Jacques Ardoino, 2002, p. 550).

Renato Padilha Ferreira Barros

É advogado e bacharel em Direito pela Faculdade Salesiana do Nordeste. É pós-graduado em Docência em Filosofia e Sociologia pelo INSAF - Instituto Salesiano de Filosofia. É graduado em Comunicação Social com Habilitação em Relações Públicas pela ESURP - Escola Superior de Relações Públicas.